Teoria Pedagógica e Extensão Rural Da Concepção Tradicional à Crítico-Social
Luiz Diego Vidal Santos
Universidade Federal de Sergipe (UFS)
Visão Geral
Tópicos Principais
1 Educação e Extensão Rural
2 Concepção Tradicional (Pedagogia Bancária)
3 Concepção Nova (Escola Nova)
4 Concepção Tecnicista
5 Concepção Crítico-Social dos Conteúdos
6 Implicações para a Prática Extensionista
Objetivo Central
Sistematizar as quatro grandes concepções pedagógicas e analisar como cada uma influencia modelos, métodos e estratégias de extensão rural, desde o difusionismo até as abordagens participativas contemporâneas.
EDUCAÇÃO E EXTENSÃO RURAL
A extensão rural é, em sua essência, um processo educativo. Independentemente do modelo adotado, todo ato extensionista envolve relações de ensino-aprendizagem entre extensionistas e agricultores, ainda que essas relações se configurem de maneiras radicalmente distintas conforme a concepção pedagógica subjacente (Freire, 1983).
Compreender as teorias pedagógicas não é tarefa restrita a educadores formais. Para o profissional de ciências agrárias, essa compreensão é requisito para uma atuação consciente, pois é a concepção pedagógica, explícita ou implícita, que determina se o extensionista atuará como transmissor de pacotes tecnológicos ou como facilitador de processos emancipatórios de construção de conhecimento (Saviani, 2008).
Dermeval Saviani organizou as correntes pedagógicas brasileiras em quatro grandes concepções, cada uma com implicações diretas para a prática extensionista.
CONCEPÇÃO TRADICIONAL (PEDAGOGIA BANCÁRIA)
A pedagogia tradicional baseia-se na transmissão vertical de conteúdos do professor (detentor do saber) para o aluno (receptáculo passivo). Paulo Freire (1987) denominou essa abordagem de educação bancária, na qual o educador “deposita” conhecimentos na mente do educando.
Na extensão rural, essa concepção manifestou-se historicamente no modelo difusionista clássico, em que o extensionista levava ao agricultor as recomendações da pesquisa, cabendo ao produtor apenas adotá-las. O agricultor era visto como sujeito carente de conhecimento válido, e seu saber empírico era desconsiderado ou tratado como obstáculo à modernização (Peixoto, 2008).
O resultado foi a exclusão de grande parcela de agricultores familiares que não se adequavam ao modelo modernizante, além da perda de agrobiodiversidade e saberes tradicionais associados (Caporal e Costabeber, 2004).
CONCEPÇÃO NOVA (ESCOLA NOVA)
A Escola Nova, movimento que ganhou força no Brasil nas décadas de 1920 e 1930 com Anísio Teixeira e Lourenço Filho, desloca o centro do processo educativo do professor para o aluno. A aprendizagem passa a ser concebida como processo ativo, experiencial e centrado nos interesses do educando (Libâneo, 1994).
Princípios
A valorização da experiência prévia do aprendiz, o protagonismo do educando na definição dos temas de estudo, o papel do educador como facilitador e não transmissor, e a ênfase em métodos ativos de aprendizagem (aprender fazendo) constituem os pilares dessa concepção.
Reflexos na Extensão Rural
Na prática extensionista, a concepção escolanovista inspira métodos como as Unidades Demonstrativas em propriedades de agricultores, as trocas de experiências entre produtores (agricultor a agricultor), os dias de campo participativos e a valorização do saber-fazer do agricultor como ponto de partida para a intervenção (Coelho, 2014).
CONCEPÇÃO TECNICISTA
A pedagogia tecnicista, consolidada no Brasil durante o regime militar (décadas de 1960 e 1970), prioriza a eficiência do processo de ensino por meio da racionalização, planejamento rigoroso, definição de objetivos mensuráveis e controle de resultados (Saviani, 2008).
Na extensão rural, a abordagem tecnicista alinhou-se perfeitamente ao projeto de modernização conservadora da agricultura brasileira. O extensionista era treinado como técnico especializado, e seu desempenho era avaliado por indicadores quantitativos de produtividade, adoção de insumos e volume de crédito rural intermediado. A EMBRATER (Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural, 1974-1990) operou predominantemente sob essa lógica (Peixoto, 2008).
A consequência foi a homogeneização das recomendações técnicas, desconsiderando diversidades edafoclimáticas, socioeconômicas e culturais. Agricultores que não se enquadravam no modelo produtivista foram marginalizados do sistema de ATER, aprofundando desigualdades no campo.
CONCEPÇÃO CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
A pedagogia crítico-social, sistematizada por Dermeval Saviani e José Carlos Libâneo, propõe a superação tanto do conteudismo tradicional quanto do espontaneísmo escolanovista. Nessa perspectiva, os conteúdos são instrumentos de compreensão e transformação da realidade social, e o educador atua como mediador crítico entre o saber sistematizado e a experiência concreta do educando (Libâneo, 1994).
Paulo Freire (1987) complementa essa visão com a pedagogia libertadora, na qual educador e educando ensinam e aprendem mutuamente por meio do diálogo problematizador.
Aplicação na Extensão Rural
A concepção crítico-social fundamenta as abordagens participativas contemporâneas de extensão rural, caracterizadas pelo diálogo horizontal entre extensionista e agricultor, pela problematização da realidade como ponto de partida, pela construção coletiva de soluções contextualizadas, pela valorização simultânea do saber técnico-científico e do saber local, e pela avaliação com base em indicadores de transformação social, não apenas produtividade (Caporal, 2003).
SÍNTESE DAS CONCEPÇÕES
Concepção
Papel do Educador/Extensionista
Papel do Educando/Agricultor
Método Predominante
Modelo de ER Associado
Tradicional
Transmissor
Receptor passivo
Palestra, dia de campo demonstrativo
Difusionismo clássico
Escola Nova
Facilitador
Protagonista ativo
Unidades demonstrativas, trocas
Transição
Tecnicista
Técnico especializado
Executor de receituários
Planejamento, metas, crédito
Modernização conservadora
Crítico-Social
Mediador dialógico
Co-construtor de conhecimento
DRP, pesquisa-ação, experimentação participativa
PNATER, agroecologia
A PEDAGOGIA FREIRIANA NA EXTENSÃO
Paulo Freire é a referência pedagógica mais influente na extensão rural brasileira contemporânea. Em “Extensão ou Comunicação?” (1983), Freire argumenta que o termo “extensão” carrega em si a ideia de estender algo de quem sabe para quem não sabe, reproduzindo a lógica bancária. Propõe, em substituição, o conceito de comunicação, entendida como diálogo entre sujeitos que, juntos, buscam compreender e transformar a realidade.
flowchart LR
A["EXTENSIONISTA\n(sujeito cognoscente)"] <-->|"DIÁLOGO\nproblematizador"| B["AGRICULTOR\n(sujeito cognoscente)"]
A --> C["REALIDADE\n(objeto cognoscível)"]
B --> C
C -->|"transformação\nconjunta"| D["PRÁXIS\n(ação-reflexão)"]
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class A,B person
class C reality
class D praxis
Modelo freiriano de comunicação na extensão rural
A práxis freiriana (ação + reflexão) é o fundamento metodológico dos processos participativos de DRP, pesquisa-ação e construção coletiva de conhecimento agroecológico.
ANDRAGOGIA E EXTENSÃO
A andragogia de Malcolm Knowles (1970) complementa as concepções pedagógicas ao abordar especificamente a educação de adultos. Seus princípios dialogam diretamente com a prática extensionista, posto que os agricultores são aprendizes adultos com vasta experiência de vida e expectativas concretas de aplicação do conhecimento.
A necessidade de saber (por que aprender), o autoconceito do aprendiz (autonomia), o papel da experiência prévia, a prontidão para aprender, a orientação para a aprendizagem e a motivação intrínseca configuram os seis pilares da andragogia.
Conexão Andragogia e Extensão
Agricultores aprendem melhor quando o conteúdo resolve problemas reais
A experiência do agricultor é recurso pedagógico central
A motivação intrínseca supera incentivos externos
O extensionista facilita, não impõe
A aprendizagem deve respeitar o ritmo e a autonomia do adulto
O planejamento do processo educativo deve ser compartilhado
IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO AGRÔNOMO
A formação do engenheiro agrônomo que atuará em extensão rural não pode se limitar às competências técnico-produtivas. É necessário incorporar, na formação profissional, a reflexão sobre os pressupostos pedagógicos que orientam a prática extensionista, pois são eles que definem a qualidade da relação entre o profissional e os agricultores (Coelho, 2014).
Competências Pedagógicas Necessárias
A capacidade de escuta ativa e diálogo intercultural, o domínio de métodos participativos (DRP, pesquisa-ação), a habilidade de planejar processos educativos centrados no aprendiz, a sensibilidade para reconhecer e valorizar saberes diversos e a reflexão crítica sobre a própria prática constituem o repertório esperado do extensionista contemporâneo.
Desafios Institucionais
A institucionalidade da ATER no Brasil ainda opera, em grande medida, sob lógicas tecnicistas e quantitativas. Indicadores como número de visitas, laudos emitidos e produtividade alcançada predominam sobre indicadores de empoderamento, participação e transformação social. Alinhar a prática institucional à perspectiva crítico-social permanece como desafio central (Caporal e Costabeber, 2004).
CONCLUSÃO
As quatro concepções pedagógicas sistematizadas por Saviani (tradicional, escolanovista, tecnicista e crítico-social) não são apenas categorias teóricas, elas se manifestam concretamente nos modelos de extensão rural praticados no Brasil. Reconhecer qual concepção orienta cada ação extensionista permite ao profissional de ciências agrárias avaliar criticamente seus métodos, identificar reproduções inconscientes de modelos superados e buscar práticas mais dialógicas, participativas e transformadoras.
A PNATER (Lei 12.188/2010) estabelece princípios alinhados à concepção crítico-social, mas a efetivação desses princípios depende da formação de extensionistas pedagogicamente conscientes e de instituições de ATER que valorizem indicadores qualitativos de transformação social, além dos tradicionais indicadores produtivos.
REFERÊNCIAS
Caporal, F. R. Extensão Rural Agroecológica. Brasília: MDA, 2003.
Caporal, F. R.; Costabeber, J. A. Agroecologia e Extensão Rural: contribuições para o desenvolvimento rural sustentável. Brasília: MDA/IICA, 2004.
Coelho, F. M. G. A Arte das Orientações Técnicas no Campo. Rio Branco: Suprema, 2014.
Freire, P. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
Freire, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Knowles, M. S. The Modern Practice of Adult Education. New York: Association Press, 1970.
Libâneo, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
Peixoto, M. et al. Extensão Rural no Brasil: uma abordagem histórica. Texto para Discussão, CONLEG/Senado, 2008.
Saviani, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.